骨干教师学习材料三
发布时间：2014-06-09 17:28:30 来源： 浏览：
教育经验的意义及其表达与分享
吴刚平
［摘 要］教育经验是教师专业发展乃至整个教育事业发展的动力源泉，概念化与叙事化是教育经验的两种重要表达方式，对话则成为教育经验的主要分享途径，并且将教育经验的概念化与叙事化的表达方式联结起来。
［关键词］教育经验 表达 分享
［作者简介］吴刚平，华东师大课程与教学研究所、课程研究中心副教授(上海 200062)
许多教育工作者特别是广大中小学教师，在日常的教育教学实践中创造和积累了大量宝贵的教育经验，却常常不知道如何去总结和发表，如何去相互交流和分享这些宝贵的教育经验，有时甚至对教育经验本身的意义也感到迷惘。那么，问题的症结究竟在哪里呢？本文试图就此提出一种参考性的解答。
一、教育经验的意义
(一)教育经验是教师专业发展和教育事业发展的动力源泉
教育经验的意义是不言而喻的，因为人们都很清楚，一个庞大的教育系统，如果没有一大批拥有丰富教育经验的教育工作者包括教师、教育管理人员和研究人员来支撑，将是无法想象的�？梢院敛豢湔诺厮�，教育经验是教师专业发展乃至整个教育事业发展的动力源泉。
对于教师、教育管理人员和教育研究人员而言，教育经验不断积累和澄清的过程是其专业发展水平不断提高的过程。对于一所学校来讲，教育经验质与量的水平决定着学校的办学水平，校长和教师的教育经验越丰富，学校的办学质量就越有保证。对于教育系统来讲，教育的改革和发展过程本质上是一个不断积累、反思和推广教育经验的过程。
学生的发展和学校的发展，说到底取决于教师的专业发展能力和专业发展水平。真正优秀的校长和教育行政管理人员都十分重视教师的专业成长问题，因为这是优质学校、优质教育资源的主体和核心部分，是学校充满长久生机和活力的不竭源泉。应该牢固树立这样的观点，学校是教师和学生共同成长的地方，校长也是在促进师生共同发展的过程中不断地获得自我发展的。为此，我们必须十分强调，关注教育经验，促进每一位教师的专业发展。
一般来讲，一所学校特别是一所比较好的学校，或多或少都集聚了一些比较有教育教学经验的骨干或优秀教师，这是学校的宝贵财富，应该十分地珍惜和爱护。现在的问题是，大多数教师特别是年轻教师，没有获得足够丰富的教学经验或被广泛认可的教学成果与荣誉，他们的专业发展问题往往容易被忽视，或者被认为是不很紧迫的问题，可以放在以后，慢慢来。但是，关注每一位教师的专业发展，恐怕更多地是要逐步把重点放在这一部分教师身上。因为，优秀的骨干教师特别是特级教师，他们的专业发展大多进入相对成熟和比较自觉的阶段，他们往往“不用扬鞭自奋蹄”，同时也更容易获得专业发展的机会和平台。但大多数教师特别是年轻教师还需要学校采取更多的措施关注和促进他们的专业发展，为他们提供和创造专业发展的机会和平台。如果每一位教师都能够在自己所工作的学校真实地感受到自己专业发展的机会和动力，感受到真诚而具有远见的专业关怀，那么学校发展就会形成强大的凝聚力和吸引力。
我个人认为，一方面，要充分发挥优秀教师的示范、辐射和带动作用，开展校本教师培训，建设学习型的学校文化，使优秀教师的个人教育经验能够为更多的同事所分享，转变成为教师群体特别是年轻教师的共同财富。另一方面，要激活更多的教师去借鉴、创造、积累和表达新的教育经验，让学校涌现出更多更好的优秀教师。要鼓励和�；っ恳晃唤淌α⒆阌谧约旱目翁媒萄�，参与和从事校本教学研究，解决真实的教学问题，提高课堂教学的质量和成效，提高教师自身的专业发展能力和专业发展水平。
(二)教育经验不等于教育经历
通常，人们对于教育经验的理解容易和教育经历相混淆，因而导致对于教育经验的研究不够重视，或者难以深入，以至于许多重要的教育经验被忽视和埋没，得不到及时的总结、表达和应有的关注。这对教育事业和教师自身来说是一种严重的浪费，甚为可惜。
对于经验与经历的分别，我们可以用一个简单的例子来说明。一个小孩，如果用手去拿一杯开水，被烫了一下，他把手缩回去了。这对他来讲是一个经历。如果他继续重复这一过程，那么他仍然只获得了经历。但如果他意识到不能这样做，被烫是不好受的，是危险的，是应该避免的，那么他就开始获得经验了；这种经验的意义是，认识到某种行为的危害性并开始规避这种行为，这是一种消极的�；ば跃�；如果他进而尝试去用手帕或者用其他东西包着这个开水杯，然后再端起来，或者等待开水变凉一点后再用手端开水杯，那么他这时的经验水平就更高一些了。这种经验的意义是，认识到某种有利于解决问题的行为并开始采取这种行为，这是一种积极的建设性经验。应该说，这两类经验对于人的行为的改进都是非常重要的，只不过它们的功能有所不同罢了。
教师的教育经验不等于教育经历，它们之间的分别与我们所举的这个例子是非常相似的。教育经验与教育经历虽然有联系，却并不是一回事。教育经验是在教育经历基础上产生和形成的，但一旦教育经验产生和形成，它又与教育经历有很大的不同，就在一定意义上从教育经历中独立出来了。没有教育经历，是很难谈得上教育经验的，教育经历是教育经验的基础。但是，有了一定的教育经历之后，并不必然地意味着积累起相应的教育经验。教育经验的丰富和深刻程度更多地取决于教师个体是否能够在教育经历基础上动脑筋、想办法，不断发现和解决教育教学过程中的问题，不断改进自己的教育教学行为。消极的教育经验能够帮助教师认识到并采取措施不断避免、减少和消除无效或有害的教育教学行为，积极的教育经验能够帮助教师认识到并采取措施不断地扩展有利于促进学生发展的教育教学行为。
从上面的分析来看，与教育经历相比，教育经验大致上有三个基本特征：
一是必须有教育经历作基础。教育经验最直接的源泉是从事教育教学工作，尽管受教育的过程也会对一个人的教育经验产生重要影响，但这种经验毕竟是表面的和初浅的，较高水平的教育经验都是建立在直接的教育教学经历基础之上的。这一特征提示我们必须重视教育教学过程中的点点滴滴，这些在日常教育教学中发生的、看似平凡和琐碎的点点滴滴，恰恰是我们获得教育经验的重要基础和前提。
二是具有思维活动的高参与性。这一特征表明，教师要形成和积累丰富的教育经验，就必须在教育教学活动中动脑筋，想办法，勤于观察，肯钻研问题，不断地加深对教育的理解，不断地有认识水平的提高和认识成果的获得，不断地改进自己的教育教学行为。正如美国著名教育家杜威所说，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”[i] 正是这一特征，导致不同的教师由于思维活动参与程度和参与水平的不同，即使有相同或相似的教育经历，他们在教育经验的质量和水平上也呈现出巨大的差异。相同的教育经历对于不同的教师而言可能意味着不同的教育经验。教师有没有丰富的教育经验，不能仅仅只看他是否从事了教育教学工作，或从事教育教学工作时间的长短，更重要的是要看他对于自己所从事的教育教学工作是否不断地产生更加深入的理解与思考，是否不断地提高教育教学工作的质量和成效。从这个意义上讲，一个有着三十年教龄的教师并不见得一定比只有十年甚至五年教龄的教师教育经验更加丰富和深刻。因为有了一定的教龄基础之后，教育经验的意义已经远远大于教育经历的意义了。所以，对于教师而言，重要的是要用心对待自己所从事的教育教学工作，勤观察，爱思考，肯钻研，不断加深对教育的理解，不断找到解决教育教学实际问题以及提高教育教学质量和成效的新办法、新途径，常教常新，愈教愈精。
三是对教育者个体的依附性。也就是说教育经验是依靠教育者特别是教师个体自身积累起来的。这意味着，一方面教师本人的离开、遗忘或者消失，会导致教育经验相应的离开、遗忘或者消失。比如，一所学校如果那几位特别有教育经验的教师离开或调出，这所学校的教育教学质量会相应地受到冲击和影响，就是这个道理。另一方面，教育经验本身具有一定的个体局限性，因为个体的教育经验总是产生于某种特定的具体教育情境之中，它需要通过不断的交流才能达到更好的澄清、积累、保存、弥补和扩展，进而变成教师群体的财富，成为教师专业发展和教育事业发展的动力源泉。
(三)教育经验需要表达和分享
实际上，中小学教师积累起来的教育经验很多。但是，随着时间的推移，凡是没有作出理性概括的，往往只是热闹了一阵，开了花不结果，有人说叫“过眼云烟”，不能立起来，成为可以分享的教育成果。于是，新来的教师只好从头摸索。这是一种巨大的让人扼腕痛惜的浪费。对此，著名教育家刘佛年先生曾经有过深深的感慨。他认为，解决的办法有两个，一是理论工作者深入到中小学去，二是中小学教师都能做些教学研究工作。现在最需要的是既懂得中小学教育，又肯从事教育科学研究的善于思考的人。[ii] 事实证明，这样的队伍建设在教师素质普遍不高和教育发展处于起步或恢复阶段时是非常必要的，而且是十分有效的。他们为我国恢复高考制度以后基础教育的发展和改革探索做出了重要的努力和贡献。
但是，随着我国经济、社会、政治和文化的发展和进步，基础教育的改革逐步深入，学校教育开始走上内涵式发展的专业化道路，尊重差异、弘扬个性、培养创新精神和实践能力成为基础教育鲜明的时代特征，这时刘佛年先生所说的第二种解决办法可能是更为根本的解决办法，即中小学教师都应该能够使自己的日常教学过程同时成为教学探索和教学研究的过程。
在我看来，其中的关键恐怕还在于唤醒每一位教师的教育经验，以文字、音像等物化的方式记录、整理、总结和发表教师的教育经验，从而实现教育经验的澄清、保存、交流和分享，使之成为教师自身专业化发展的动力源泉，成为学生发展、学校发展乃至整个教育事业发展的动力源泉。每一位教师都可能在表达自身教育经验和分享他人教育经验的过程中获得启示，加深对教育的理解，改进教育教学行为，提高教育教学的质量和成效。在这个意义上讲，教育经验的表达和分享甚至比教育经验本身更加重要，因为它使教育经验不断增值和扩容。
那么，对于从事实际教育教学工作的广大教育工作者特别是教师而言，怎样才能更好地积累、表达和分享教育经验呢？在目前情况下，概念化和叙事化可能是广大中小学教师表达他们的教育经验的两种基本方式，而对话则可能是教师相互之间分享教育经验的基本途径，同时也是把概念化方式与叙事化方式联结起来的桥梁。
二、教育经验的概念化与叙事化表达方式
(一)教育经验的概念化表达方式
我们所经历的教育是一个复杂的融合体，存在着各种纷繁杂乱的事实和现象，常常遮蔽着我们前进的视野。我们要拨开这种遮蔽，找到前进的方向，就必须借助于一定的科学研究方法，就如布列钦卡所说，“在现实中存在无穷无尽的表象。因此，每一科学就只能研究为数不多的几种现象。”[iii] 所以，教育经验的概念化，作为教育经验走向教育理论的一种表达方式，是一种简约化的机制，它可以帮助我们确定问题的范围和核心所在，“缩小包围圈”，在思想和行为上从复杂和繁乱中寻找到简单，建立起秩序，从而使教育的不断改进和完善成为可能。
其实，教育经验中思维活动的高参与性特征就已经为教育经验的概念化准备了条件。“思维就是把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来。它使我们有可能行动有目标。它是我们所以有各种目的的条件。”[iv]
那么，怎样才能有效地实现教育经验概念化的表达呢？在我个人看来，可以围绕几个方面的步骤来进行尝试：
寻找核心概念。
“无论是明确地表述问题，还是检验假设，一个根本性的前提就是需要清晰的概念。假如人们对正在寻找的东西没有清晰的认识，任何观察和实验都会无助于事。没有清晰的概念，也就不会有正确的认知。”[v]“概念帮助我们将那些思想的对象从众多有所指的可能对象中区分出来。”而且，“只有借助于一般概念，并由此将那些具有某些共同特征的对象进行概括，才可能从思想上将无穷无尽现象的多样性进行归类和整理。”[vi]所以，当我们敏感到一些有研究意义的教育现象和问题时，我们就可以去努力寻找一个或几个相应的核心概念来标识和表达我们的教育经验，用以指导我们的教育实践。
这样的教育概念既可以从已有的概念中移植、借用和改造，也可以创造性地提出。比如，当人们敏感到学校片面追求升学率的现象已经开始伤害教育自身的发展时，就尝试着提出了“素质教育”的概念，以此与“应试教育”相对立，从而表达自己的教育经验和教育理想，对教育实践进行反思和改进。其实，应试教育的现象很多人都经历了，但能够尝试去创造性地提出素质教育的概念并以此表达自己的教育经验的人都往往具有强烈的自觉理论意识。当然，创造性地提出一个新概念时，应该是慎重的和负责任的，只有当已有的概念难以改造或经过改造后依然无法很好地承载我们的教育经验时，才有必要创造新的教育概念，否则会造成概念的堆砌和泛滥，也造成教育概念在学理上的混乱。
有时候，我们的教育经验还不能丰富到足以支持一个全新的教育概念，或者说暂时还找不到一个准确而合适的教育概念可以标识和表达我们的教育经验，那么我们也可以采用另外的策略，转而求助于教育理念。像我们常用的一些教育说法、教育口号和教育隐喻，表达的往往都是一些教育理念，而不是真正的教育概念。从一定意义上讲，概念和理念的区别在于，概念在逻辑上要求内涵和外延都是比较清晰和严密的，要概括出一般的本质的特征，而理念相对来说则更加主观和随意，抽象概括的程度也要低一些，表达的是对于事物属性的某种立场、观点、看法、想法，甚至是理想，反映的未必一定是所指称教育事实的一般的本质的特征。教育理念对于完成教育经验概念化的过程是非常重要的，因为教育概念所指称的教育事实或教育现象往往是非常复杂的，而且是动态变化的，许多我们认可的教育概念，其实都只具有相对意义，都只能看作教育经验概念化过程中的阶段性认识成果。教育理念总是不断地为完成教育概念化的过程、为新的教育概念的形成和完善准备着条件和基础。
构筑概念框架。
在我们找到我们认为适当的教育概念时，我们就要对这一概念进行描述，告诉人们概念所指称的教育事实的主要属性。而且，当一个或几个核心概念不足以完整地表达教育经验时，往往还需要运用一些子概念和相应的范畴来构筑概念系统或概念框架，因为“单个概念只有在与其相关的概念框架体系内才能获得其准确的意义。”[vii]
比如，我们可以考虑给出概念的基本定义，给出相应的子概念和范畴，描述概念和范畴所指称的教育事实和教育行为的性质、特点、种类、关系；意义、价值、地位、作用、影响、危害、局限；过程、阶段、任务、途径、方法、程序、策略、原则；结构、功能、机理、机制、条件、范围；问题、矛盾、成因、表现形态、发展趋势、解决办法……等等许多方面，这些方面甚至是难以穷尽的。但是，我们只需要选取其中某个或某些主要的或基本的方面进行探讨和论述。事实上，这些主要方面的论述如果能够有所展开的话，都能够比较好地表达我们在某一个或某一类教育现象或教育事实以及教育行为方面的教育经验，从而有利于相互讨论，交流思想，给人启示。
解释教育现象。
我们构筑的概念框架是否合理，是否有意义，一个重要的判断标准是看它是否能够帮助我们看清实践中的问题，预示或找到解决实践问题的有效办法。构筑概念框架实质上是建立起一个研究和解决问题的基本模型，它是帮助我们探究、分析和解决问题的思想支架，而不是限制和束缚我们思想认识的枷锁。所以，我们要善于运用一个合理的概念框架来解释我们经历的教育现象、教育事实和教育行为，让这个概念框架把教育实践中的问题放大，把问题的症结、要害或本质、原理、要领看得更加清楚和明白，澄清误解，消除曲解，加深对教育的认识和理解，探索正确的行动策略。正是在这种解释教育现象的过程中，我们不断地积累、澄清和表达着我们自己的教育经验，相互交流和丰富着我们的教育经验。
改善教育实践。
教育经验概念化的目的，不是为了概念化而概念化，而是最终为了改善教育实践。“实际上，真正建立在原理水平上的认识蕴含着巨大的丰富性。唯有原理，才具有认识实践的穿透力，成为创建新实践的理论基石。”[viii] 因此，教育经验的概念化，不仅应该，而且能够朝着改善教育实践的方向努力，并取得预期的成效。当然，它也要接受实践的检验，不断从教育实践中获得养分。
(二)教育经验的叙事化表达方式
教育经验的概念化水平是教育理论思维水平的重要标志，一个民族乃至一个教育系统是一刻也不能没有理论思维的。但是，一旦教育经验以概念化的方式呈现的时候，又是很有风险的。我们知道，教育的概念和范畴通常是建立在对于教育的经验事实进行归纳的基础上的。“概念的内容并非随意确定的（亦即纯粹出于习惯的），而是在根据观察而检验过的事实判断的意义上所获得的经验性诊断，或者说源于经验性诊断的一般化假设。”[ix] 教育经验的概念化应该是在占有大量经验事实基础上的概括，是鲜活的概括，对于教育实践的思维应该起到一种激活而不是灭活的作用。但在许多情况下，教育经验的概念化表达方式往往只呈现概念和范畴本身，而恰恰忽略了这些概念和范畴所依托的经验事实。人们在进行教育经验概念化的表达时，为了清晰、简洁、平衡和流畅等原因，通常去掉那些鲜活的经验事实，而去演绎式地呈现概念和范畴，这种呈现出来的顺序与概念和范畴形成时的顺序刚好是反过来的。“当哲学与科学对抽象思维恋恋不舍，且为其抽象思维所具有的普遍适用性而庆贺炫耀时，却逐步失去了人类原始思维中的诗性智慧所蕴含的‘个别具体事物’的丰富性、形象性与复杂性。”[x] 也就是说，在我们不断追求教育经验的概念化，并且一步步地走向抽象理论的时候，我们不要忘记，教育的经验事实本身也是非常有价值的。“成功教师的实践经验和其中包含的对教育的理解与创造，是教育理论的重要资源。”[xi] “一盎司的经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何份量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。”[xii]
为了弥补教育经验概念化方式的不足，帮助我们更好地澄清、表达和交流教育经验，我们还需要重视教育经验的另外一种表达方式即教育经验的叙事化表达方式。教育经验的叙事化表达方式，对于广大教育实践工作者特别是教师总结、表达和交流他们的教育经验或许是一种更为亲切和更可接受的教育研究方式。
一般而言，来自教育实践一线的研究人员特别是教师，与专业的教育研究人员相比，是数量上的“大多数”。他们在教学的学科素养上参差不齐，但他们有研究的愿望和意识，有研究型的思考。教育研究的成果只有为大多数教师所内化时，才能转化成为巨大的物质力量，这时才能彰显教育理论的魅力。而教育理论要播洒其应有的热情与价值，就应该以适当的方式供教师阅读理解。
对于许多从事实际工作的教师来讲，概念与他们是有距离的，他们对于某些教育概念的理解还需要经历一个再解释的过程。这一过程至少包括两个方面，一是意义分析，二是经验分析。意义分析获得的可能是字面上的，如果缺少经验支撑的话。对于多数教育工作者来讲，经验分析可能是更重要的，这是获得清晰认识的重要途径，是概念转化为实际对象物的重要途径。教育经验的叙事化其实走的是一条教育概念的具体化道路，它需要考虑的是如何让抽象的概念变成看得见、摸得着的东西，它需要采取的策略是让抽象的教育概念隐性化，或者退至幕后，面向教育实事本身，让教育事件走向前台。
叙事是在进行理论建设的铺垫工作，特别是以叙事方式来进行的案例研究工作更是如此。正是在这个意义上，有人说，“案例是理论的故乡”。毫无疑问，教育经验对于教师的专业发展以及学校办学质量和办学水平的提高是具有重要意义的。对于教师而言，要真正使教育经验变成现实的教育动力，教育叙事研究是一条切实可行的有效途径。
简单地讲，教育叙事研究，可以看作是教师讲述自己教育教学故事的过程，就是由教师本人“反思”和“叙述”自己在教育教学探索中所遭遇到的一系列教育事件。透过对教育事件的反思和叙述，教师澄清、积累、保存、丰富和公开自己的教育经验，进行教育经验的交流与分享，提高自身的教育教学修养和水平。
这种表达方式改变以往抽象的议论文和说明文式的理论提升或逻辑推导，转向记叙文式、散文式、手记式的、口语化的讲故事、谈体会。这种表达方式可以指向课堂教学叙事、学校生活叙事和教师自传叙事。这种方式与教师的日常教育生活更亲近，它所表达的教育经验更容易使有类似教育经历的人通过认同而达到分享和推广。
教育叙事所叙述的教育事件，一是要具有真实性，必须是在教育教学过程中真实发生的点点滴滴。教师必须有真实的故事可讲，才谈得上教育叙事研究。而要做到这一点，教师必须认真钻研自己的教育教学工作，用心去观察，去发现，去尝试，去体验，去感悟；二是要具有可读性，要按照一定的主题或主线把教育事件串起来，形成某种情节，让教育事件的叙述变得鲜活而有趣味。教育经验的呈现最终都需要有结构，或者需要概念化。否则，教育经验的表达就可能是杂乱无章的。只不过，这种概念化有时是显性的，有时则是隐性的，教育经验的叙事化表达其实是将概念化表达作了隐性化处理而转换出来的一种呈现方式。所以，教育叙事中的这种教育教学事件在内在呈现结构上还是理性的，但它却不是抽象的，而是具体的，是鲜活的。三是要具有启示性，要让自己叙述之后，让读者读过之后，觉得有韵味、受启发、有共鸣、受感动、有所思、有所悟。
如果每一位教师都能够坚持不懈地开展教育叙事研究，持之以恒，相互交流，共同促进，那么我们可以设想，若干年以后，他们的教育经验将丰富、充实而且深刻，他们的专业发展能力和专业发展水平将获得质的飞跃，他们就很有可能成长为中国乃至世界最优秀的教育家群体。
三、对话成为分享教育经验的主要途径
(一)对话的意义
对话一直是人们交流和获取信息的一种手段，所以对话常常被理解为人与人之间的提问与回答，但是对话的真正意义并不仅仅只在于它的形式，更重要的是在于它的实质，对话的实质意义是对话者的自我理解与对话者之间的相互理解。如果没有能够有效地促进主体之间的相互理解或者主体自身的自我理解，那么问答就只剩下交流的形式而失去了交流的实质。
无论是自我理解还是相互理解，都需要有反思。对话者与他人、与文本以及与自我的互动过程，应该成为一个不断反思的过程，自我、文本、他人都应该成为反思的对象，只有这样才能达到更好的相互理解和自我理解。
对于具有丰富教育经验的教师来讲，需要强调的是，对话总是需要以教师个人平等地提出自己的意见为前提，否则就意味着教师个人可能被历史、被他人的话语所淹没，意味着教师没有自己的声音，没有自己的思考，没有自己的个性，或者在反思中一片茫然，既不知反思什么，也不知为了什么反思，反思反而可能成为另一个压迫教师的空壳。同时，当教师以平等的主体身份加入对话之中时，对话就可能成为一个流动的、不可复制的、不断生长和生成的过程。在这一过程中，教师不断迸发出新的思想火花、形成新的思想生长点。一旦离开了平等和双向交流，分享教育经验的可能性就变得微乎其微了。
在一定意义上说，概念化与叙事化都只适合于教育经验的部分属性，而不能适合于教育经验的全部属性。对话使教育经验的概念化方式与教育经验的叙事化方式之间架起了一座交流与沟通的桥梁，从而有可能加深和促进它们之间的“自我理解”与“相互理解”。
(二)对话的类型
由于不同的划分角度，对话可以有多种多样的分类。从主体与对象的关系来看，对话作为分享教育经验的主要途径，大致可以划分为理论阅读、现场交流和实践反思三个基本类型。我个人认为，这三种基本对话形式，对于教育实践工作者特别是教师是比较有参考意义的。
第一，理论阅读。理论阅读实际上是与文本对话，与文本的作者对话，也可以说是与历史对话。因为文本是保存的经验，如果理论文本一直被尘封，没有被阅读，它就永远不过是一堆堆的废纸而已。“所有的教育理论的意义最终取决于实践者如教师、教育管理者的‘阅读理解’，教师或教育管理者在阅读中‘理解’了多少，教育理论‘在这里’就发生多大的意义。”[xiii] 从对话的观点来看，教师的阅读导致教师与教育理论变成了一种互动与互构的关系。一方面，教师的教育经验在理论阅读中不断地显现出来，对于教育理论的假设或论断起着验证、丰富和超越的作用；另一方面，教育理论有助于缩短教师自我重复摸索教育经验的时间，提高教师自我理解和自我反思的水平，加快教师专业发展的进程。许多人都有这样的体会，有时候我们自以为了不起的教育经验，等我们自己去看书时却忽然发现，别人早已经写在教育著作之中了。诚如古人所讲，“学，然后知不足；教，然后知困”。所以，我们建议，无论是教育行政管理人员还是从事实际教学工作的教师，都应该适当地开展一些有质量的理论阅读，理论阅读应该成为教师生活方式的重要组成部分。特别是在教育活动的高原期，在自身的教育经验难以获得突破性进展的时候，我们可以更多地尝试从理论阅读中获得进步的动力，寻找自身专业发展的突破口和生长点。
第二，现场交流。现场交流实际上是与他人对话，在学校层面上也可以看作是教师与同事或同行之间的合作研究。俗话说，“与君一席话，胜读十年书。”“三个臭皮匠赛过诸葛亮。”无论是教师还是教育研究人员，现场交流对于他们分享和扩展教育经验的意义都是十分重要的。现场交流可以促使我们在对话言说中进行思考，加深相互理解和自我理解，催生新的思想火花。教师同伴之间的听课、说课、观摩、研讨等形式，都是非常好的现场交流的形式，需要注意的是必须防止它们流于形式，而丢失了对话的实质。
在课堂教学领域，我们也可以把教学过程看作一种典型的现场交流过程，对话本身既是教学的手段，也是教学的目的。对话的过程也就是师生的经验、感受、思想、真理、意义、知识、技能、问题、困惑、情感、态度、价值观等相互作用和动态生成的过程。在这个过程之中，应该鼓励教师和学生自由地、创造性地、个性化地理解文本，在教师、学生和文本（实质是作者）三者之间形成一种真正意义上的“对话”，而不是照本宣科，书云亦云。当然，需要强调的是，个性化地理解或解读文本，并不意味着个人理解就一定是正确的，也不意味着否认有一个比较正确的结论。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”这是就个人的内心体验和个人视角而言的。但就文本发出的意义来说，并不能说一千个哈姆雷特都是切近文本的“理解”。那种陷入“这样也对那样也行”的相对主义操作中的教学，并没有达到真正意义上的对话水平，而只是停留在一种仅仅注意到了差异的交谈水平。一个读者的自我理解是否正确，取决于它的自我理解是否能够引起其他读者的“相互理解”或“视界融合”，取决于他的个人理解是否在身边的读者群中更具有说服力。所以，在现场交流中，除了在言说中思考之外，还要在倾听中反思；除了发出自己的声音之外，还要倾听、尊重和理解他人的心声。从而，构建和生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。也可以说，课堂教学中师生关系的实质是由师生之间平等而真诚的对话而产生的。
第三，实践反思。实践反思实际上是与自我对话，是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等所进行的反思性理解。在实践反思中，教师把自己的教育教学实践中的点点滴滴甚至是自己的教育经验和教育思想的点点滴滴悬置起来，作为反思的对象，对自己的教育经验和外在世界进行反思，从而提高自我理解和自我改进的水平。其实，教师的教学日记、教后记、教学经验小结等都属于实践反思的形式，关键是要从价值上和技术上确保这种实践反思的对话性质。
实践反思或自我对话，应该是一种开放的、建立在理论阅读和现场交流基础之上的自我反思性理解，而且也应该为进一步的理论阅读和现场交流提供更加深入和丰富的精神养料。同时，教师的实践反思与反思的实践应该相互促进，把教师的过去、现在和未来联结起来，使教师自我能够更加清醒、更加自觉和更加自信地谋划和改进当下和未来他所参与其中的教育教学实践。
参考文献:
[i] ［美］约翰·杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第153页。
[ii] 参见顾泠沅：《师恩绵绵忆当年——著名教育家刘佛年先生与中小学教育的不解之缘》，《文汇报》2003年5月26日第9版。
[iii] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著、胡劲松译：《教育科学的基本概念》，华东师范大学出版社2001年版第14页。
[iv] ［美］约翰·杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第155页。
[v] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著、胡劲松译：《教育科学的基本概念》，华东师范大学出版社2001年版第11页。
[vi] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著、胡劲松译：《教育科学的基本概念》，华东师范大学出版社2001年版第14页。
[vii] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著、胡劲松译：《教育科学的基本概念》，华东师范大学出版社2001年版第15页。
[viii] 叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第347页
[ix] ［德］沃尔夫冈·布列钦卡著、胡劲松译：《教育科学的基本概念》，华东师范大学出版社2001年版第15页。
[x] 刘良华著：《校本行动研究》，四川教育出版社2002年版，第201页。
[xi] 叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第335页。
[xii] ［美］约翰·杜威著、王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第153页。
[xiii] 刘良华著：《校本行动研究》，四川教育出版社2002年版，第251-252页.