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                  骨干教师学习材料一

                  发布时间:2014-06-09 17:27:10   来源:    浏览:

                   

                                杜威经验论的当代教育意义探寻
                                                          作者杨颖东  来源《宁波大学学报:教育科学版》2012年1期第27~31页  
                  “经验”是我们日常生活中耳熟能详的一个词汇,每个人经常性地都在谈论着自己的“经验”,分享着他人和集体的“经验”。然而,在我们的日常生活,尤其是教育世界中,与每一个学习者的成长和发展息息相关的“经验”总被认为是一种狭隘的、分散的、不具普遍性的,从而也是无足轻重的东西遭到我们的漠视、贬低和误解。这种对于经验的漠视和误读,既不利于我们深化教育理论的认识,也不利于我们有效地指导教育实践。
                    回归对教育经典文本的解读对于上述问题的解决也许是一种有益的尝试。当扭头转向历史时,我们蓦然发现,关于“经验”的理论一直贯穿在杜威的教育著作之中,被他视为根本的教育哲学。在杜威晚年的一部重要著作《经验与教育》中,他更是明确地表示:“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程,愈是明确地和真诚地坚持这种主张,对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重要。”[1]250同时,杜威又宣称:“教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的”[1]251,当我们对杜威相关经典著作深入解读之后可以发现,他所倡导的经验观无论对于促进教育理论的深化认识,还是对于更好地指导教育实践,都具有深刻的现实意义。
                    一、杜威“经验”概念的内涵解读
                    何为经验?《民主主义与教育》一书中反映了杜威早期对于经验的认识,《经验与思维》一书中则反映了杜威晚年对经验进一步的深化认识。
                    杜威的经验观,首先是建立在对传统经验观的批判基础之上的。在《民主主义与教育》第二十章中,杜威对古希腊的经验观和近代以来形成的感觉主义经验观进行了批判。杜威认为古希腊的经验观最根本的问题在于将经验与理性断然对立起来,经验是只关涉纯粹实际的事情,它只是大量分散尝试的结果,无法获得普遍性的认识。甚至经验还意味着某些道德上危险的东西,如肉欲的、物质的和世俗的这类词语所暗示出来的意义。因此,越是重视理性的价值,经验的价值就越是遭到贬低,甚至经验成为了理性认识的“敌人”。与之相反的是,近代以来的经验观抨击了古希腊的那种纯粹的理性观念,认识到了经验对于认识的巨大价值。然而,人们又把经验看作纯粹的认知,忽略了经验所固有的主动和情感的方面,最终把经验狭隘化为被动受纳的孤立的“感觉”。在对这两种经验观进行批判之后,杜威鲜明地提出了“经验即实验”的观点。认为经验“首先是实际的,不是认知的——是行动和承受行动的后果。”同时“认识到行动可以加以指导,吸收思维所提出的一切变为自己的内容,形成牢固的经过检验的知识。于是‘经验’不再是经验性的,而变成试验性的了。”[2]294
                      在《民主主义与教育》中,杜威还提出了经验的性质和两种不同类型的经验。从性质上讲,杜威认为“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有的形式结合着……在主动的方面,经验就是尝试——这个意义,用试验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面,经验就是承受结果。我们对事物有所作为,然后它回过来对我们有所影响,这就是一种特殊的结合”[2]153。
                    在对经验的性质分析的基础上,杜威还按照经验所含思维的比例区分了两种不同类型的经验:“试验”性的经验和反省性的经验。“试验”性的经验是指通过反复的试误直到偶然碰巧成功完成一件事情,虽然“发现某一行动和某一结果彼此关联的事实,但是没有发现他们是怎样联结的。”[2]159在“试验”性的经验基础上,如果“我们进行分析,以考察处在中间的东西,以便把原因和结果、活动和结果结合起来。”[2]159这时候,经验的质量就发生了变化,这便是杜威所认为的反省性的经验。
                    并非所有的经验都具有教育价值,在现实的教育实践中还要区分有教育价值的经验和没有教育价值的经验。在《经验与教育》一书中,杜威提出了判断经验价值的两大标准:经验的连续性原则和交互作用原则。
                    经验的连续性原则就意味着“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西,同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[1]256每一种经验都是一种推动力,经验的连续性原则还意味着要按照经验所推动的方向去评断和指导经验的价值,只有对人的生长和发展起着促进性作用的经验才是具有教育价值的经验。同时,经验不仅只是在个体内部进行着的东西,这种内部进行着的东西更不是在真空里产生的,在个体之外,还有产生经验的一些源泉,这两个方面便构成了经验的内部条件和客观条件。任何正常的、有价值的经验都是这两种条件相互作用的结果,在这二者的交互作用中,便形成了我们经常说的情境,并且情境和交互作用这两个概念密不可分。
                    经验的交互作用原则就是要在每一个具体的情境中赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素同等的地位。杜威认为,经验的这两个原则既互相交叉又互相联合,无法分开,它们构成了经验的经度和纬度。
                  二、“经验”作为深化教育理论认识的基点
                    杜威对“经验”含义的改造,不是在对个体真实存在的日常生活经验的否定基础之上进行的,相反,他正是建立在这个基础之上进行的。杜威“经验”含义的宝贵之处,在于他教会了我们一种看待日常生活经验的哲学视野,通过这种视野,我们认识到了经验所蕴含着的巨大教育价值以及实现这种价值的可能性。正是从这个意义上来看,经验为我们深化对教育的理论认识提供了一个坚实的基点,一条认识教育的内在线索,借助于这个基点和线索,我们能够更为深入地理解教育的本质。
                    (一)以经验为基点体悟教育的生成性本质
                    杜威在《民主主义与教育》一书的前六章中,首先分析了教育的必要性,即教育是生活的需要和社会的职能,并勾画了他的教育“理想类型”——教育即指导,教育即生长。然后,杜威对传统的教育哲学观念如预备说、展开说、官能训练说、塑造说、复演和追溯说进行了系统的批判。在这种正面勾画和反面批判的基础之上,杜威提出了他对于教育认识的一个核心观念:教育即经验的不断改组和改造。任何个体的发展,都必然是从现有经验的基础之上,不断地朝着未来的经验而去。而每一个个体的现在经验,既不是处于真空之中,也不是凭空而来,它总是包含着过去经验的某些成就并且处于某种具体的环境之中。
                    从过去的经验到现在的经验再到未来的经验转变过程是一个经验不断扩大化和丰富化的过程,是一个同时伴随着身体、智力、德行不断成长的过程。这个过程之所以能够发生,是经验的内部条件(思维、习惯、兴趣等)和为经验提供源泉的客观条件(环境、方法、教材等)不断相互作用的结果,其中,思维尤其是反省性思维在各个环节都发挥着至关重要的作用。这种不断地相互作用,推动着经验的不断改组和改造,这种经验的不断改组和改造,就是个体的不断发展,不断向上生长的过程。个体经验的不断生长和相互交流,就积聚成群体和社会经验的不断生长,个体和群体的全部经验就构成了生活,所以杜威说教育是生活的需要。
                    因此,从根本上讲,教育的过程本质上就是个体经验的不断改组和改造,个体和社会群体在这种改组和改造的过程中永远地实现着向上生长。因此,当用经验的视角来解读教育时,我们能清晰地看到,教育是一个作为整体的个体生命不断生成的过程,只有用生成性的观念去看待教育时,才能够深刻体悟教育的本真意义。
                  (二)以经验为基点超越教育目的观中的二元论认识
                    当我们以经验为基点来解读教育时,它还有助于我们超越在教育认识中持续存在的一些二元论。例如,在关于教育目的的认识上,个人本位论和社会本位论是一个争论不止的话题。
                    个人本位论者主张教育目的应当是从受教育者的本性出发,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值;社会本位论者则主张教育目的要根据社会需要来确定,个人只是教育加工的原料,教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续。[3]之所以形成这种对立性的认识,根本的原因在于双方都没有从二者的关系中去认识和确定教育的目的。我们无法想象一个没有任何个人的纯粹社会,同样也无法想象一个不受任何社会影响,不具任何社会印记的纯粹个体。只有在每一个个体的经验中,个人才能既深刻地感受到需要、兴趣、情感等个体性的因素,同时又深刻地感受到规则、文化、价值等社会性的因素。
                    杜威的经验,绝非纯粹的个体体验和感受,它是个体与环境相互作用的过程,在这种相互作用中,个体在不断地进行着反思和行动。每一个个体的发展都是建立在适应社会的基础上进行的,同时,每一个个体的发展也在共同地改变着社会。因此,个体经验的每一次改组或改造,伴随着的都是个体自身的成长和社会对个体“浸润”程度的不断加深。
                    我们不能在认识上划出一道鸿沟,这边是个体,那边是社会。真正好的教育,当它在促进个体经验不断发展的过程中,就必然同时蕴含着有益于社会发展的个体发展,正是在个体经验的改组或改造中,既包含着教育的个体目的,也同时在实现着教育的社会目的。
                  三、“经验”作为教学实践回归生活世界的桥梁
                     
                  当用杜威的经验观来反思当前的教育现实时,我们能够清楚地发现:在当前的课堂教学实践中,要么是对学生经验的漠视——学生在家庭中作为家庭成员的经验、在社区作为小公民的经验、在生活中作为一个好奇的探索者的经验、在网络社会中作为网民的经验等等,很难与在课堂教学中作为一个学习者的经验建立连续性的密切联系,而一个学生总是带着这种来自生活世界的各种真实经验坐在课堂上进行学习的。
                    要么虽然重视学生的经验,但对学生经验存在着误读和误用——把学生的经验仅仅视为是被动经历过的一些事情,或者仅仅视为一片可以随时从中打捞的池塘,当需要的时候便打捞一些生活中的“经验”作为对学生进行常规教学环节的“餐前开胃菜”,借此希望能够调动学生的学习兴趣,然而,如何将讲授的知识真正融入学生自身的经验中并促进学生经验的发展却常常地被遗忘。
                    这种漠视和误用,导致的直接后果就是,作为一个整体的人从生活世界中所获得的经验被分解成各种互不联系的部分,课堂学习便由于这种分裂变成了生活之外的东西。因此,教育界便越来越多地出现了教育要“回归生活世界”的呼声。然而,回归生活世界“不是要把教育‘放归’自发的生活,而是要使生活成为教育的有机构成。”[4]生活如何才能成为教育的有机构成呢?在杜威的哲学视野中,经验始终体现为在一定情境中的不断反思和实验性行动,经验之间也具有连续性和交互作用的性质。正是基于对于经验的这种理解,学生的课堂教学世界与生活世界就可以通过经验建立一个“充满生机的联盟”,在这个“充满生机的联盟”中,由于学生的课堂教学世界融入了学生真实的生活世界,生活也便真正融入教育之中,成为教育的有机构成。
                    (一)在融入学生经验的过程中实现教学向生活世界的回归
                    上课铃响,当学生整整齐齐地坐在课堂上开始学习的时候,他们只是被视为一个纯粹进行认知活动的理性个体,一切似乎与当时的认知活动无直接相关的经验都必须排除在外。抛开学生的整体经验,把学生视为一个抽象的理性性个体,这是课堂教学世界与生活世界分离的重要原因,也是导致课堂教学低效的重要原因。
                   “进入教育过程的个体是一个具有文化遗产的儿童,他具有特殊的心理特征,在他的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。”[5]学生总是带着这些影响所构成的整体生活经验进入课堂之中的,课堂教学必须建立在对学生的这种整体生活经验进行分析的基础之上进行,否则,便难以取得良好的教学效果。
                    例如,如果一名语文教师讲授老舍《济南的冬天》时,并没有认真地分析,对于一个生活经验是生长在东南沿海地区的12岁、13岁的孩子来讲,这篇课文需要怎样的一种导入,老师机械地以柳宗元的《江雪》这首与冬天有关的古诗作为新课的导入。由于旧知与新知之间缺乏任何内在的联系,更重要的是,由于脱离了学生自己生活世界中形成的对冬天的整体经验,老舍、济南的冬天以及相关的一切只是作为符号被灌输给了学生。
                    如果讲授自然科学课的老师,利用同学们的好奇心,通过自然而又巧妙地展现许多人在日常生活经验中碰到玻璃杯遇热后瓶底炸裂的现象作为新课的导入,就能够迅速激发同学们对于课本上“热胀冷缩”原理的学习兴趣。[6]
                    从以上两种不同的课堂教学中,我们能明显地感受到,在第一种教学情境中,由于教师没有认真地去关注学生在生活中关于冬天的经验,没有从学生自身的经验出发去导入新课,所以济南的冬天虽然在老舍的笔下是那么富有诗意和生机,但对学生来讲只是停留在冷冰冰的符号世界,难以激发他们情感上的共鸣,更不用说提高学生在生活中的审美能力了。这样,课堂教学世界便成了一个纯粹的符号世界,与整体的充满生机的生活世界变成了两个互无联系的世界。
                    在第二种教学情境中,正是由于教师关注了学生生活中的经验,生活世界中的真实内容自然地走进了课堂教学世界,课堂教学世界似乎只是生活世界的一种自然延伸,在课堂教学世界中,生活世界之中的问题能够在师生共同的学习和讨论中得到更好的解决,这样课堂教学世界和生活世界便实现了很好的沟通和融合。因此,在课堂教学世界中,教师必须时时认真地关注和分析学生的整体经验,通过这种真实的富有生命力的经验建立课堂教学世界与生活世界的沟通基础,这样的课堂教学才能实现向生活世界的回归。
                   (二)在促进学生经验发展的过程中实现教学向生活世界的回归
                    关注学生的整体经验,以此为基础进行教学导入,只是为实现课堂教学世界与生活世界的沟通提供了一个前提。“回归生活世界不是机械地、简单地回到生活细节、生活事件、生活经验甚至整个日常生活。教育理论引入‘生活世界’这一概念,实质意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命的尊重。”[7]回归生活世界的本质在于在课堂教学世界中要关注作为整体的具有主体性的人的生长,而在杜威看来,“生长的理想归结为这样的观点,即教育是经验的持续不断的改组和改造。”[2]60因此,要实现课堂教学世界和生活世界持续性的双向沟通和深刻融合,课堂教学世界必须能够不断地促进学生经验的发展,使学生获得真实的生命成长。
                    在日常生活的情境中,人的经验的发展主要是一种偶然性的反思和试误性的行动的结果,对于个体来讲,这种经验的成长虽然亲切具有生气,但无法使人更好更快更全面的获得发展?翁媒萄榫持械难,显然不同于日常生活情境中的学习。在课堂情境中,学生面临的主要是一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界,而这个精神文化世界从根本上来讲是对实体、经验世界的一种系统化的认识和表达。因此,课堂教学中促进学生经验发展的任务就在于“使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界,努力学会实现个人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转换;逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有。”[8]这个富有个性化和创生性的占有过程,就是学生经验发展的过程,课堂教学世界代表的符号性的精神文化世界与现实的生活世界在这个过程之中彼此交互创生,人便真正实现了在生活世界的归位,成为生活世界的主体。
                    在杜威看来,经验的发展,总是在一定的情境中通过个体的反思和实验性的行动所获得的。因此,在课堂教学世界中,教师不仅始终要将学生的整体经验作为宝贵的课程资源,为它能够进入教学世界保留足够的通道,更要善于在课堂教学世界创设情境,培养学生的反思能力,指导学生进行实验性的行动。
                      一个富有教育意义的情境,它应该是源于人在生活世界中的某种认知上的、情绪上的、道德上的、身体上的困惑,这种困惑必然会激发起学生内在的学习动力,他必然要调动自身经验的内部条件和客观条件去解决这个困惑,这种最重要的主观条件就是个体的反思意识和能力,而最重要的客观条件就是课本所代表的那个符号性的精神文化世界,最后,学生还要在实验性的行动中去检验运用经验的主观条件和客观条件所获得的暂时性的结论。这样的课堂教学,才能深刻地促进学生经验的发展,在这个发展过程中,我们可以看到,学生获取知识不再是第一位的目的,而成为促进人的发展的一个手段,一个过程。也正是在这个过程中,课堂教学世界所代表的符号性的世界不再是生活世界的对立物,而是人在生活世界中必须掌握的一个工具,这种工具使人在生活世界中能够更好地生活,课堂教学世界在这个过程中从而也获得了更为丰富的意义。当课堂教学世界和生活世界实现这种彼此交融,彼此创生的多重联系时,课堂便会自然而然地不断迸发出生命的活力。
                  【参考文献】
                    [1]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005.
                    [2]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.
                    [3]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989:102.
                    [4]杨小微.解读学生校外生活的教育内涵[J].教育学报,2006(6):54-59.
                    [5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996:196.
                    [6]王艳玲.课堂教学中儿童生活经验的缺失与回归[J].全球教育展望,2009(1):23-26.
                    [7]郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望,2005(9):32-37.
                    [8]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究,2002(10):24-30.^

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